“En ciertas fiestas desaparece la noción misma de Orden. El caos regresa y reina la licencia. Todo se permite: desaparecen las jerarquías habituales, las distinciones sociales, los sexos, las clases, los gremios. Los hombres se disfrazan de mujeres, los señores de esclavos, los pobres de ricos. Se ridiculiza al ejército, al clero, a la magistratura. Gobiernan los niños o los locos. Se cometen profanaciones rituales, sacrilegios obligatorios. El amor se vuelve promiscuo. A veces la Fiesta se convierte en Misa Negra. Se violan reglamentos, hábitos, costumbres. El individuo respetable arroja su máscara de carne y la ropa oscura que lo aísla y, vestido de colorines, se esconde en una careta, que lo libera de sí mismo.
Así pues, la Fiesta no es solamente un exceso, un desperdicio ritual de los bienes penosamente acumulados durante todo el año; también es una revuelta, una súbita inmersión en lo informe, en la vida pura. A través de la Fiesta la sociedad se libera de las normas que se ha impuesto. Se burla de sus dioses, de sus principios y de sus leyes: se niega a sí misma”.
PAZ, Octavio - “Todos Santos, Día de Muertos”, §§8-9, in: EL LABERINTO DE LA SOLEDAD.
"O II Congresso de Pedagogia que se realizou na Faculdade de Filosofia da Braga discutiu a sexualidade em diversos aspectos. A jornalista Dalila Monteiro assistiu ao Congresso e apresenta, neste programa, duas perpectivas diferentes daquelas que ouvimos todos os dias: a defesa de uma ética universal para a sexualidade e uma nova visão do erotismo na religião. A primeira é defendida, entre outros, pelo catedrático espanhol de filosofia José Antonio Marina. A segunda é-nos trazida pelo padre jesuíta Carlos Carneiro, que é, actualmente, responsável pela formação dos futuros padres jesuítas. É autor de uma tese sobre o “Sofrimento Inútil”, licenciado em Filosofia, Teologia e mestre em Psicologia"...
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"O personalismo, fundamento imediato da liberdade do ensino, define também uma primeira posição global sobre o homem e sobre as relações entre os homens, global mas já rigorosa. Numa cidade que o tome por base, nenhuma escola pode justificar ou cobrir a exploração do homem pelo homem, a prevalência do conformismo social ou da razão de Estado, a desigualdade moral e cívica das raças ou das classes, a superioridade, na vida privada ou pública, da mentira sobre a verdade, do instinto sobre o amor e o desinteresse. É neste sentido que nós dizemos que a escola laica, ela mesma, não pode ser, não deve ser educativamente neutra".
MOUNIER, Emmanuel - Manifesto ao serviço do personalismo. Livraria Morais Editora, s.d., pp. 136-137.
“Quer seja desnudarem-se em conjunto, entregarem-se a diversas práticas sexuais reduzidas à sua objectividade, instituindo entre eles uma nova relação já não «intersubjectiva» mas «interobjectiva» e esperando dela as diversas tonalidades da angústia, do desprazer, do aviltamento, do masoquismo, do sadismo, do gozo – deste prazer que causa o aviltamento – que estas práticas são susceptíveis de proporcionar. Sem eles próprios recorrerem a tais práticas, a elas acedendo num ver, ao qual as novas técnicas de comunicação, elas próprias formas de voyeurismo, multiplicam a possibilidade.
Esta profanação colectiva da vida é pornografia. Na pornografia aparece uma tentativa de levar ao limite a objectividade da relação erótica de tal modo que nela tudo seja dado a ver – o que, de resto, obriga a multiplicar os pontos de vista sobre os comportamentos e os atributos sexuais como se qualquer coisa na sexualidade se recusasse indefinidamente a esta objectivação total. O mesmo projecto de objectivação radical se encontra na prostituição que não é inicialmente um facto social, mas também ele uma acto metafísico cuja «publicidade», por mais limitada que seja (a prostituída é aquela que, à maneira do dinheiro, concentra no seu ser esta publicidade potencial), permanece o telos escondido. Acrescentamos que, na objectividade, qualquer um pode tomar o lugar de qualquer um: os indivíduos são permutáveis como as coisas. Razão pela qual o voyeurismo tem como consequência lógica «a troca» que muitas vezes o acompanha. É aqui que o prazer particular que causa o aviltamento, e que se encontra na prostituição, é levado ao extremo.
Dir-se-á que os fenómenos evocados pertencem a todas as sociedades. O que se encontra no fundamento de todas as sociedades é a natureza humana cuja estrutura fenomenológica, embora não tendo sido muitas vezes elucidada fenomenologicamente, nem por isso é menos constante, através dos séculos. Esta estrutura é a dualidade do aparecer. Tal é a razão pela qual as múltiplas modalidades da existência que lhe estão ligadas e dela recebem a sua última possibilidade estão, com efeito, presentes por toda a parte onde quer que haja homens. O que caracteriza o niilismo é, nesta estrutura fenomenológica global da dualidade do aparecer, o excluir o modo originário e fundamental da revelação da vida”.
HENRY, Michel – Encarnação: uma filosofia da carne. Lisboa: Círculo de Leitores, 2000, p. 243.
Em 1896, alcançou o diploma de doutoramento e começou a ver-se como uma curiosidade a primeira médica italiana; ela, no entanto, só pensava em preparar-se melhor, em entrar na sua vida profissional armada, como um bom cavaleiro, de boas armas; interessavam-lhe sobretudo as doenças do sistema nervoso e concorreu ao internato da clínica de psiquiatria; a pouco e pouco foi-se especializando: as crianças desequilibradas atraíram-lhe a atenção e a piedade, encontrava-as em grande número num hospital de doidos onde ia escolher os seus doentes; toda a sua alma se confrangia ante os pobres seres que um duro destino aniquilara e ante os quais a medicina pouco podia; uma imensa piedade a invadia e a cada passo lhe lembravam as palavras de Jesus sobre os pequeninos; também ela estava certa de que o reino de Deus se não poderia construir sem a ajuda da criança.
O seu interesse pelos anormais levara-a ao conhecimento dos trabalhos de Ittard que, no tempo da Revolução Francesa, tivera de educar um idiota de oito anos conhecido pelo Selvagem de Aveyron e que, pela primeira vez, praticara uma observação metódica do aluno, construindo depois sobre ela o seu método de educação; de Ittard passou a Montessori a Edouard Séguin, professor e médico, que fizera durante dez anos experiências pedagógicas com pequenos internados numa casa de saúde e montara a primeira escola para anormais; leu atentamente o seu livro Hygiene et éducation des idiots et autres enfants arriérés (1846), seguiu-se-lhe o trabalho feito na América para onde emigrara e onde tinha fundado escolas de atrasados e anormais; em Nova Iorque, publicara outro livro, Idiocy and his treatment by physiological method (1866), em que dava o essencial do método.
Séguin insistia sobretudo na necessidade de uma observação cuidadosa do aluno; nada devia ser feito que pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas, o mestre não devia ser um modelador mas um espírito atento, pronto a aproveitar, fornecendo-lhe pontos de apoio para que se exercesse, todo o mais leve sintoma de um despertar psicológico; como o homem que ajuda o atleta no salto, tratava-se de amparar, não de forçar; o mestre devia, portanto, ter uma preparação científica cuidada e um perfeito domínio de si próprio; ao mesmo tempo, Séguin fornecia-lhe um material que construíra depois de anos de experiência e que lhe parecia ser o mais adaptado aos interesses espontâneos do anormal; o esperar aparecia no método de Séguin como a primeira grande qualidade do professor de anormais; a segunda, era a de saber aproveitar as oportunidades, que são quase sempre únicas, de fixar e desenvolver as débeis iniciativas internas do aluno.
Em 1898, num congresso em Turim, defendeu a Montessori a tese de que os deficientes e anormais precisavam muito menos da medicina do que dum bom método pedagógico; não se punha, evidentemente, de parte tudo o que fosse tratamento do sistema nervoso, reconstituintes e tónicos; mas assegurava-se que as esperanças de qualquer desenvolvimento estavam no mestre, não no clínico; era necessário que se criasse à volta do aluno um ambiente que o ajudasse, e que os médicos desprezavam, demasiado interessados por uma terapêutica tomada em sentido restrito; não havia que internar os anormais em casas de saúde e fazê-los desfilar pelas clínicas; tinham de se construir escolas onde se aperfeiçoassem, pela observação quotidiana, os métodos de Séguin e onde, ao mesmo tempo, se pu- dessem formar os professores; porque, sem bons professores, nada se poderia fazer .
Guido Baccelli, que fora professor de Maria Montessori e ocupava então o lugar de ministro da Instrução Pública, interessou-se pela comunicação e chamou-a a Roma para uma série de conferências sobre o ensino de anormais; as conferências despertaram o interesse de todos que se dedicavam ao assunto e criaram um movimento de opinião a favor das ideias que defendia a Montessori; o facto de terem dado excelentes resultados as experiências de Séguin em Paris e na América animava os mais cépticos; havia que tentar na Itália um instituto semelhante aos de Séguin; com relativa facilidade, pôde Baccelli fundar uma Escola Ortofrénica, com internato para crianças anormais e com organização que permitia fornecer os mestres que desejassem entregar-se a tal especialidade: fixara-se bem no espírito de todos a ideia de que um mestre sem preparação compromete os resultados de um método por melhor que este seja.
Toda a vida de Maria Montessori se orientava agora para a educação dos anormais; tomava conhecimento de tudo quanto se ia publicando em Itália e no estrangeiro sobre pedagogia, aproveitava todas as sugestões que se lhe afiguravam úteis, prosseguia infatigavelmente as suas experiências com os alunos do internato; mostrava aos candidatos a professores como a tarefa que empreendiam era das mais nobres que alguém pode tomar sobre si, como a caridade, o espírito de sacrifício, a atenção, o íntimo entusiasmo, o optimismo e o zelo pelo trabalho formam o indispensável fundamento em que vêm assentar os conhecimentos e preceitos; já desde então lhe surge no espírito o pensamento de que na escola não ganham só os alunos, mas também os mestres, e de que a educação não é, como se julgara até aí, um jogo unilateral: se a escola é boa, a personalidade do mestre deve também enriquecer-se ao contacto da do aluno, mesmo que se trate de anormais, e, como veremos, sobretudo se se trata de anormais.
As viagens a Paris e a Londres puseram-na a par do que se fazia de mais moderno em outros países; já, porém, a sua escola se colocava em melhor plano do que aquelas que visitava; sentia que dentro de pouco tempo Séguin estaria superado; ao regressar, trabalhou ainda com mais vontade: dia após dia, das 8 da manhã às 8 da tarde, Maria Montessori instruía os mestres, observava os alunos, redigia as suas notas, atendia a consultas, entrava em ligação com todas as pessoas que podiam ajudá-la; mandara fabricar o material de Séguin e aperfeiçoara-o, pusera de lado o que reconhecia insuficiente, criara ela própria material novo; o esforço físico a que se obrigara prostrou-a por fim; mas os anormais que educara, submetidos a exame nas escolas públicas, prestaram provas tão boas como as dos alunos normais.
Triunfava, mas, no descanso que se impusera, um novo problema a preocupava; como era possível que alunos anormais quase batessem os normais? Só havia uma explicação: a de que as escolas de normais estavam mal organizadas, a de que os métodos eram péssimos e sacrificavam todas as possibilidades que a natureza, generosamente, tinha distribuído à maior parte das crianças; se assim era (e que dúvida poderia existir?), havia uma faina mais importante do que educar anormais: tinha que libertar os milhões de espíritos que implacavelmente as máquinas escolares diminuíam ou esmagavam; a empresa apareceu-lhe como tão grandiosa, a missão como tão bela que teve medo de se entregar por completo ao sonho magnífico; dominou-se e disciplinou-se: tinha de preparar-se cuidadosamente, antes de se lançar pelo novo caminho que se abria.
Abandonou a Escola Ortofrénica e entregou-se a uma nova leitura de Ittard e de Séguin; traduziu-lhes os livros para italiano, esforçando-se por os escrever como um calígrafo, para que cada palavra se lhe gravasse indelevelmente no espírito; durante meses, Maria Montessori medita no silêncio do seu gabinete, esforçando-se por dar às suas ideias a forma exacta e a íntima convicção que lhe seriam depois os meios infalíveis para a conquista do mundo; como um guerreiro em vela de armas, só quer no seu espírito pensamentos nítidos e puros; a linha essencial vai-se desenhando a pouco e pouco e o livro que Séguin publicara em1866 dá-lhe o traçado definitivo: o método que o francês criara era tão bom que dava resultado, mesmo quando se aplicava a alunos anormais.
A preparação, porém, não se podia considerar completa; Maria Montessori volta a ser estudante e frequenta as aulas de psicologia experimental e de pedagogia; ouvidos os professores de Roma, corre aos de Nápoles e de Milão e fixa o mínimo ensinamento, cuidadosamente o insere no seu próprio sistema, eliminando o que a experiência lhe indica como errado, modificando o que uma segura penetração do problema lhe faz ver como precipitada conclusão; as bibliotecas e os cursos conhecem-lhe a assiduidade fervorosa e, não contente com os conhecimentos que eles lhe forneciam, procura alargá-los visitando as escolas elementares do reino, inquirindo junto dos professores dos métodos seguidos e dos resultados obtidos, assistindo às aulas, manejando as classes quando lhe era possível fazê-lo.
O seu trabalho com os anormais e o interesse que demonstrava pelas questões de educação levaram o ministro a nomeá-la para a cadeira de antropologia pedagógica de Roma; era um lugar em que podia exercer uma grande influência, expondo as suas ideias sobre o ensino elementar e levando os futuros mestres a não considerarem como resolvido o problema da escola; lançar-lhes no espírito a dúvida quanto ao que se tinha feito até aí era já um grande passo; mas o que havia a fazer de positivo, não era da sua cátedra que o faria: as palavras podem preparar os espíritos, mas, nas questões de educação, só as realizações, com os resultados que ninguém pode discutir, trazem a vitória aos que se apresentam como paladinos de uma ordem nova.
Pensou em seguir o caminho que tomara com os anormais e fez diligência por que se fundasse uma Escola Normal, com classes de experiência, por onde passariam todos os alunos e mestres; as duas tarefas - a da reforma de métodos e a preparação de professores - iriam a par, como da outra vez, dando todas as garantias contra a falência por falta de formação do pessoal; a burocracia, porém, que até então se mostrara anormalmente compreensiva e pronta, pôs obstáculos que se revelaram insuperáveis; nenhum esforço conseguia vencer a espessa barreira e Maria Montessori teve, por uns tempos, de se resignar ao único meio de que dispunha para ir espalhando as suas ideias.
Mas não desanimava; sabia que, quando uma ideia e uma vida formam um todo indissolúvel e existem uma pela outra, cedo ou tarde o mundo acede à vontade invencível e se deixa modelar, oferecendo quanta vez uma riqueza de possibilidades muito superior ao que se tinha julgado; e, segundo o que pensava, a ocasião surgiu: uma empresa italiana que construía prédios para gente pobre pediu-lhe, em 1906, que ajudasse a resolver um problema importante: os pais dos pequenos que moravam nos prédios iam para o seu emprego muito cedo e quase todo o dia estavam ausentes de casa; o resultado era que as crianças, entregues a si próprias, faziam um barulho insuportável e estragavam o prédio; se Maria Montessori quisesse tomar conta do trabalho de as aquietar e entreter, estavam dispostos a ceder-lhe uma sala em cada "bloco" e a pagar-lhe o pessoal necessário.
Maria Montessori mediu imediatamente as vantagens excepcionais da oferta: em primeiro lugar não se tratava de escolas, não havendo, portanto, nenhuma espécie de exigências quanto a programas e exames; em segundo lugar, os pais não possuíam a mínima noção de pedagogia e não seriam tentados a intervir no funcionamento da sala; por fim, se o método desse resultado, teria, para a sua difusão imediata e aplicação a todas as escolas elementares, duas qualidades importantes: era barato e dava resultado mesmo com camadas de população de baixo nível cultural e de deficiente vida material.
Escolhido o prédio em que se devia fazer a primeira experiência e contratada uma professora, elaborou-se o regulamente traçado em linhas muito simples: admitiam-se todas as crianças da casa, desde os 3 aos 7 anos de idade, sem nenhum dispêndio para os pais, que apenas se comprometiam a mandá-las às horas indicadas pela directora, lavadas e com vestidos limpos; a ajudar o pessoal na sua tarefa de educação; a darem à directora as informações que lhes pedissem quanto ao comportamento da criança em casa; a acatarem os conselhos que lhes dessem os professores; os pequenos que se apresentassem sujos ou mal cuidados ou que se mostrassem indisciplinados não poderiam frequentar a sala; por último, excluir-se-iam também aqueles cujos pais faltassem ao respeito ao pessoal da Casa ou de qualquer modo entravassem a acção educativa que se empreendia com a fundação; todos os casos omissos seriam resolvidos pela directora.
A primeira Casa dei Bambini abriu em Janeiro de 1907, com instalações que ficavam muito aquém das que hoje se exigiriam numa escola bem montada, mas que davam à Montessori toda a possibilidade de fazer as suas experiências; o mobiliário era rudimentar , faltavam flores, as crianças não tinham espaço suficiente para os recreios; mas, na parede, a Madona deIla Sedia de Rafael era o símbolo de todo o carinho, de toda a inteligente dedicação, de toda a vontade criadora que se iam empregar na empresa; a professora escolhida compreendia Maria Montessori e seguia-lhe as directrizes com entusiasmo pela tarefa e confiança nos princípios do método.
Tão bons resultados deu, quanto a disciplina, a primeira Casa, que a empresa resolveu abrir outra; a 7 de Abril, inaugurou-se a segunda, pouco depois uma terceira; as perspectivas eram brilhantes porque a empresa possuía já 400 prédios, e 400 escolas Montessori seriam mais que o bastante para impor o método a toda a Itália e depois ao resto do mundo; os educadores começavam a chegar a Roma e a visitar as Case dei Bambini, regressando entusiasmados com o que se conseguia fazer: falavam de crianças novas, dos seres extraordinários de delicadeza, de precisão, de inteligência, de correcção que Maria Montessori soubera criar; nas escolas que iam montando noutras cidades, os professores mais audaciosos guiavam-se todos pelas normas montessorianas que vinham aprender nas visitas às Case .
Teresa Bontempi introduziu-as na Suíça e as escolas infantis deixaram Froebel por Montessori; pouco depois fundou-se uma escola na Argentina e, em 1910, o método penetrou nos Estados Unidos; em 1911, abriu-se uma escola em Paris e, em 1913, constituiu-se na Inglaterra uma sociedade Montessori. Ao mesmo tempo duas sociedades, uma de Milão, outra de Roma, ofereceram-se para fabricar o material necessário e a baronesa Alicia Franchetti pagava a primeira edição da Pedagogia Científica em que Maria Montessori expunha os princípios e a didáctica do seu método; e, em 1911, devido aos esforços de Maria Maraini Guerrieri, o método Montessori era adoptado nas escolas primárias de Itália.
Hoje, os livros de Maria Montessori estão traduzidos em numerosas línguas, entre as quais o chinês e o árabe; há escolas Montessori em todo o mundo, até no Tibete e no Quénia; na Itália, na Hungria, na Holanda, no Panamá e na Austrália, os governos mandam adoptar o método nas escolas oficiais e modificam as leis escolares, todas as vezes que há entre elas e o funcionamento das escolas qualquer incompatibilidade; a preparação dos mestres também não foi descuidada e em vários países existem escolas de formação montessoriana; a sociedade Montessori tem secções em todas as terras civilizadas e funda escolas, organiza conferências, cursos de férias; o movimento amplia-se cada vez mais, embora com todas as modificações que os progressos recentes da pedagogia apresentam como aconselháveis. (Agostinho da Silva, O Método Montessori, pp.11-20)
Quando debatemos ou analisamos textos convém ter sempre em mente a questão das falácias para não seremos enganados. Deixo aqui uma lista de falácias proposta por John Nolt e Dennis Rohatyn:
1. Falácias de relevância (“non sequitur” – não se segue)
1.1. Ad hominem – contra a pessoa
1.1.1. Ad hominem ofensivo
1.1.2. Culpa por associação / Envenenando o poço
1.1.3. “Tu quoque” – você também
1.1.4. Interesse revestido
1.1.5. Ad hominem circunstancial
1.2. Homem-de-palha – colocar o argumento do adversário menos plausível
1.3. “Ad baculum” – recurso à força
1.4. “Ad verecundiam” – apelo à autoridade (X diz P; logo P)
1.5. “Ad populum” – apelo ao povo (X diz P; logo P)
1.6. “Ad mesiricordiam” – apelo à piedade
1.7. “Ad ignorantiam” – apelo à ignorância (não tem sido provado P; logo ~P)
1.8. “Ignoratio elenchi” – conclusão irrelevante
2. Raciocínio circular – petição de princípio (quando um argumento assume a sua própria conclusão).
2.1. Petição de princípios epítetos – são frases que prejudicam a discussão e assim, de certo modo, assumem o ponto principal na questão.
2.2. Perguntas complexas
3. Falácias semânticas – argumento tem múltiplos significados, vago…
3.1. Ambiguidade (equívoco) – multiplicidade de significados que muda durante o argumento.
3.2. Anfibologia – ambiguidade ao nível da estrutura da sentença.
3.3. Vaguidade – indistinção de significado, em oposição à multiplicidade de significado.
3.4. Ênfase – enfatizações que geram interpretações múltiplas.
4. Falácias indutivas – a probabilidade indutiva é baixa
4.1. Generalização apressada – extrapolação falaciosa
4.2. Analogia defeituosa
4.3. Falácia do jogador (X não tem ocorrido recentemente; então, X provavelmente acontecerá logo).
4.4. Falsa causa – confundir uma causa com um efeito.
4.5. Evidência suprimida – ignorar evidências.
5. Falácias formais
5.1. Negando a antecedente – ((p→q)^~p)→~q.
5.2 Afirmando a consequente – ((p→q)^q)→p.
5.3 Falácia de composição – atribuir a parte pelo todo
5.4 Falácia de divisão – o todo pela parte
6. Falácias de premissas falsas
6.1. Falsa dicotomia
6.2. Declive ardiloso
6.3. Teoria do dominó
Poderá ver e estudar mais pormenorizadamente as falácias em: NOLT, John, e ROHATYN, Dennis – Lógica. ("Schaum McGraw-Hill.") Trad. Leila Zardo Puga e Mineko Yamashita. Säo Paulo: Makron Books/Editora McGraw-Hill, 1991, pp. 344-399.
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1. Falácias de relevância (“non sequitur” – não se segue)
1.1. Ad hominem – contra a pessoa
1.1.1. Ad hominem ofensivo
1.1.2. Culpa por associação / Envenenando o poço
1.1.3. “Tu quoque” – você também
1.1.4. Interesse revestido
1.1.5. Ad hominem circunstancial
1.2. Homem-de-palha – colocar o argumento do adversário menos plausível
1.3. “Ad baculum” – recurso à força
1.4. “Ad verecundiam” – apelo à autoridade (X diz P; logo P)
1.5. “Ad populum” – apelo ao povo (X diz P; logo P)
1.6. “Ad mesiricordiam” – apelo à piedade
1.7. “Ad ignorantiam” – apelo à ignorância (não tem sido provado P; logo ~P)
1.8. “Ignoratio elenchi” – conclusão irrelevante
2. Raciocínio circular – petição de princípio (quando um argumento assume a sua própria conclusão).
2.1. Petição de princípios epítetos – são frases que prejudicam a discussão e assim, de certo modo, assumem o ponto principal na questão.
2.2. Perguntas complexas
3. Falácias semânticas – argumento tem múltiplos significados, vago…
3.1. Ambiguidade (equívoco) – multiplicidade de significados que muda durante o argumento.
3.2. Anfibologia – ambiguidade ao nível da estrutura da sentença.
3.3. Vaguidade – indistinção de significado, em oposição à multiplicidade de significado.
3.4. Ênfase – enfatizações que geram interpretações múltiplas.
4. Falácias indutivas – a probabilidade indutiva é baixa
4.1. Generalização apressada – extrapolação falaciosa
4.2. Analogia defeituosa
4.3. Falácia do jogador (X não tem ocorrido recentemente; então, X provavelmente acontecerá logo).
4.4. Falsa causa – confundir uma causa com um efeito.
4.5. Evidência suprimida – ignorar evidências.
5. Falácias formais
5.1. Negando a antecedente – ((p→q)^~p)→~q.
5.2 Afirmando a consequente – ((p→q)^q)→p.
5.3 Falácia de composição – atribuir a parte pelo todo
5.4 Falácia de divisão – o todo pela parte
6. Falácias de premissas falsas
6.1. Falsa dicotomia
6.2. Declive ardiloso
6.3. Teoria do dominó
Poderá ver e estudar mais pormenorizadamente as falácias em: NOLT, John, e ROHATYN, Dennis – Lógica. ("Schaum McGraw-Hill.") Trad. Leila Zardo Puga e Mineko Yamashita. Säo Paulo: Makron Books/Editora McGraw-Hill, 1991, pp. 344-399.
Encontro de Amor: Ensaios de Filosofia
de Domingos Faria
Este livro reúne um conjunto de ensaios filosóficos com a temática global do Amor. O nosso objectivo principal é facultar um pensamento filosófico rigoroso, uma forma de questionamento, que possibilite momentos de reflexão sobre a vida, a fim de cada um se nutrir de uma existência reflectida e com sentido.
Neste livro são apresentados textos que abordam questões antropológicas fundamentais, como: o encontro personalizante do ser humano, a importância da família no todo comunitário, a comunhão com o Tu Eterno, que procuram contribuir para esta meta de sentido e realização plena da existência humana.
Do mesmo modo, neste labor reflexivo explanamos o pensamento de vários filósofos, como: René Descartes, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche, Maurice Blondel, Martin Buber, Gabriel Marcel, Emanuel Lévinas, Paul Ricoeur, René Girard, John Milbank, Agustín Domingo, Alfonso López Quintás, entre outros, que nos ajudaram nesta tarefa.
Conteúdos do livro: O Encontro Personalizante do Ser Humano; O dilema de ser Família hoje; Do Supremo Legislador Moral ao Tu Eterno da Relação; A Problemática Pós-Moderna da Violência Ontológica; A Caminho de uma Acção de Amor.
O livro pode ser comprado em http://livro.domingosfaria.net ou em http://www.sitiodolivro.pt/pt/livro/encontro-de-amor/
FICHA TÉCNICA:
Título: Encontro de Amor - Ensaios de Filosofia
Autor: Domingos Faria (www.domingosfaria.net)
Edição do Autor
Capa: Sítio do Livro
1ª Edição
Lisboa, 2009
Impressão e acabamentos: Agapex
Depósito legal: 303288/09
ISBN: 978-989-20-1835-5
Publicação e Comercialização
Sítio do Livro, Lda.
Lg. Machado de Assis, lote 2 - C
1700-116 Lisboa
http://www.sitiodolivro.pt/pt/livro/encontro-de-amor/
“A argumentação e a lógica são tão importantes quando se estuda o problema do sentido da existência como quando se estuda filosofia da linguagem, ou ética, ou epistemologia, ou filosofia política. Porquê? Porque a argumentação cuidada é a única maneira que temos de distinguir a verdade da ilusão. Em geral não basta afirmar algo para que se perceba que isso é verdade; é preciso apresentar razões para defender que isso é verdade.
Sei que é fácil ficar impaciente quando queremos acreditar que algo é verdade e aparece alguém que se põe a questionar-nos sobre as razões que temos para acreditar nisso. Mas não preciso de recorda a imagem de Sócrates para lembrar que essa é a nossa tradição, essa é a nossa obrigação como estudantes de filosofia: interrogar, interrogar, interrogar. A nossa herança é a atitude crítica, é o exame das razões, o avaliar das posições em confronto, a tentativa de ir além da mera crença sem fundamentos. Para honrarmos essa herança socrática temos de saber argumentar, temos de saber defender e atacar ideias; temos, numa palavra, de saber pensar”.
MURCHO, Desidério – A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Plátano, p. 83.
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Sei que é fácil ficar impaciente quando queremos acreditar que algo é verdade e aparece alguém que se põe a questionar-nos sobre as razões que temos para acreditar nisso. Mas não preciso de recorda a imagem de Sócrates para lembrar que essa é a nossa tradição, essa é a nossa obrigação como estudantes de filosofia: interrogar, interrogar, interrogar. A nossa herança é a atitude crítica, é o exame das razões, o avaliar das posições em confronto, a tentativa de ir além da mera crença sem fundamentos. Para honrarmos essa herança socrática temos de saber argumentar, temos de saber defender e atacar ideias; temos, numa palavra, de saber pensar”.
MURCHO, Desidério – A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Plátano, p. 83.
A APEFP realiza dia 12 de Dezembro, na Faculdade de Filosofia (Braga),o seu I Colóquio Nacional subordinado ao tema: Ética, Cultura e Filosofia Prática onde estarão presentes destacados representantes destas áreas a nível nacional e internacional.
A APEFP é já a maior Associação de Filosofia Prática em Portugal e uma das maiores da Península Ibérica. Este Colóquio que comemorará o 1º ano de existência da Associação será assim um marco importante para um crescimento e uma afirmação de vitalidade da APEFP.
Programa discriminado em www.coloquioapefp.blogspot.com
"A filosofia é diferente da ciência e da matemática. Ao contrário da ciência, não assenta em experimentações nem na observação, mas apenas no pensamento. E, ao contrário da matemática, não tem métodos formais de prova. A filosofia faz-se colocando questões, argumentando, ensaiando ideias e pensando em argumentos possíveis contra elas e procurando saber como funcionam realmente os nossos conceitos.
A preocupação fundamental da filosofia consiste em questionarmos e compreendermos ideias muito comuns que usamos todos os dias sem pensarmos nelas. Um historiador pode perguntar o que aconteceu em determinado momento do passado, mas um filósofo perguntará: «O que é o tempo?» Um matemático pode investigar as relações entre os números, mas um filósofo perguntará: «O que é um número?» Um físico perguntará de que são constituídos os átomos ou o que explica a gravidade, mas um filósofo irá perguntar como podemos saber que existe qualquer coisa fora das nossas mentes. Um psicólogo pode investigar como é que as crianças aprendem uma linguagem, mas um filósofo perguntará: «Que faz uma palavra significar qualquer coisa?» Qualquer pessoa pode perguntar se entrar num cinema sem pagar está errado, mas um filósofo perguntará: «O que torna uma acção certa ou errada?»
Não poderíamos viver sem tomarmos como garantidas as ideias de tempo, número, conhecimento, linguagem, certo e errado, a maior parte do tempo, mas em filosofia investigamos essas mesmas coisas. O objectivo é levar o conhecimento do mundo e de nós um pouco mais longe. É óbvio que não é fácil. Quanto mais básicas são as ideias que tentamos investigar, menos instrumentos temos para nos ajudarem. Não há muitas coisas que possamos assumir como verdadeiras ou tomar como garantidas. Por isso, a filosofia é uma actividade de certa forma vertiginosa, e poucos dos seus resultados ficam por desafiar por muito tempo".
A preocupação fundamental da filosofia consiste em questionarmos e compreendermos ideias muito comuns que usamos todos os dias sem pensarmos nelas. Um historiador pode perguntar o que aconteceu em determinado momento do passado, mas um filósofo perguntará: «O que é o tempo?» Um matemático pode investigar as relações entre os números, mas um filósofo perguntará: «O que é um número?» Um físico perguntará de que são constituídos os átomos ou o que explica a gravidade, mas um filósofo irá perguntar como podemos saber que existe qualquer coisa fora das nossas mentes. Um psicólogo pode investigar como é que as crianças aprendem uma linguagem, mas um filósofo perguntará: «Que faz uma palavra significar qualquer coisa?» Qualquer pessoa pode perguntar se entrar num cinema sem pagar está errado, mas um filósofo perguntará: «O que torna uma acção certa ou errada?»
Não poderíamos viver sem tomarmos como garantidas as ideias de tempo, número, conhecimento, linguagem, certo e errado, a maior parte do tempo, mas em filosofia investigamos essas mesmas coisas. O objectivo é levar o conhecimento do mundo e de nós um pouco mais longe. É óbvio que não é fácil. Quanto mais básicas são as ideias que tentamos investigar, menos instrumentos temos para nos ajudarem. Não há muitas coisas que possamos assumir como verdadeiras ou tomar como garantidas. Por isso, a filosofia é uma actividade de certa forma vertiginosa, e poucos dos seus resultados ficam por desafiar por muito tempo".
Cf. Thomas Nagel, Que quer dizer tudo isto?, Gradiva, pp. 8-9.
Anselmo Borges escreveu uma interessante crónica no DN sobre a Filosofia:
«No próximo dia 19, celebra-se o Dia Internacional da Filosofia. Para chamar a atenção para a sua importância fundamental.
Mas, afinal, o que é e para que serve a filosofia? D. Huisman e A. Vergez, numa bela introdução à sua temática, escrevem, não sem razão, que há duas palavras que fazem do Hamlet "a peça filosófica por excelência". Primeiro, há o famoso solilóquio: "To be or not to be: that is the question" - ser ou não ser: eis a questão -, e, depois, quando Polónio pergunta a Hamlet o que lê, este responde: "Words... words... words" - palavras... palavras... palavras... Alguns pensarão que a filosofia não passa de um jogo de palavras. O que é facto é que a filosofia tem como questão essencial o ser: "Porque há algo e não nada?"
Mãe de todas as ciências, a filosofia não é uma ciência no sentido estrito, como hoje a entendemos. Daí que nenhum dos sistemas filosóficos obtenha consenso universal. Assim, quem não toma atenção, ao olhar para a história da filosofia, pode ter a sensação de um montão de ruínas. Mas o filósofo é isso mesmo: filósofo. Não é sábio, mas amante da sabedoria. K. Jaspers acentuou: a filosofia "trai- -se a si mesma quando degenera em dogmatismo, num saber fixado numa fórmula, definitivo, completo. Fazer filosofia é estar a caminho; as perguntas em filosofia são mais essenciais do que as respostas e cada resposta converte-se numa nova pergunta".
Montaigne escreveu que "filosofar é aprender a morrer". Portanto, a filosofia também é arte de viver. No espanto interrogador: foi o espanto que levou os primeiros pensadores às especulações filosóficas, escreveu Aristóteles, seguindo o mestre, Platão. Por isso, Kant preveniu que a filosofia não se pode aprender nem ensinar, apenas se pode aprender a filosofar. Foi essa também a lição de Sócrates, o mártir da filosofia. Com o seu método - a ironia e a maiêutica -, ia derrubando o falso saber, assente na ignorância petulante, e, obrigando a reflectir, servia de parteiro à verdade. Acusado de ateu e corruptor da juventude, não temeu a morte. Pelo contrário, enfrentou-a com dignidade, avisando os seus concidadãos: "Obedecerei mais ao Deus do que a vós e enquanto viver não deixarei de filosofar e interrogar-vos: ateniense, como é que te não envergonhas de só pensar em amontoar riquezas, em adquirir honras, e desprezas os tesouros da verdade e da sabedoria e não trabalhas para tornar a tua alma tão boa quanto pode sê-lo?"
Filosofar é um trabalho de reflexão, isto é, tem a ver com aquele movimento do espírito que volta a si mesmo, pondo em questão os conhecimentos que já tem, a caminho de um saber do saber, consciente e crítico, e dando razão das coisas, do que é. Neste sentido, a vida verdadeiramente humana é filosófica, ao colocar-se no plano da inquirição racional livre e do constante pôr em questão. A filosofia tem os pés bem assentes na terra, ao contrário do que pensou a jovem serva da Trácia, que se riu de Tales que, ocupando-se de astronomia, caiu num poço enquanto olhava para o céu. O filósofo, indo à raiz das questões, não abandona o mundo: o que alimenta a sua reflexão são os problemas essenciais do mundo e do homem.
Kant resumiu a sua tarefa em três perguntas fundamentais: "Que posso saber?, que devo fazer?, que me é permitido esperar?" Questão decisiva é a primeira: a do conhecimento, que coloca toda a problemática das ciências e da metafísica. A segunda põe em marcha uma filosofia da acção. A terceira refere-se ao sentido: estamos entregues a forças cegas?, qual é o significado do homem no mundo? Responder a estas três perguntas seria responder também à quarta: "O que é o Homem?"
Disse-se que a filosofia é "serva da teologia". Mas Kant observou ironicamente que a serva tanto pode ir atrás, levantando o manto da sua senhora, como ir à frente com uma tocha acesa, iluminando o caminho. De qualquer forma, o filósofo verdadeiro não cai no dogmatismo: é crítico, humilde e tolerante na busca sem fim da verdade. Porque, como escreveu Unamuno, "nada do que verdadeiramente conta pode provar-se nem refutar-se". A razão, percorrido todo o seu caminho, sabe que acende a sua luz na noite do mistério».
Fonte: http://dn.sapo.pt/inicio/opiniao/interior.aspx?content_id=1420263&seccao=Anselmo%20Borges&tag=Opini%E3o%20-%20Em%20Foco
Encontro personalizante e sexualidade:
uma perspectiva buberiana
Resumo da minha comunicação no II Congresso Internacional de Pedagogia (Sexualidade e Educação para a Felicidade), no dia 7 de Novembro de 2009, às 11h30, na sala 1.1 da Faculdade de Filosofia da UCP (Braga):
«Para reflectir adequadamente sobre a sexualidade é primeiro necessário atender a uma questão basilar: “o que é o ser humano?”. A resposta a esta pergunta de antropologia filosófica terá necessariamente repercussões numa ética aplicada à sexualidade. Pois, sobre uma determinada concepção de humano forma-se uma consequente ética. E se não pensarmos adequadamente estas questões antropológicas poderemos cair numa ética (neste caso aplicada à sexualidade) pouco consistente.
Deste modo, debruçamo-nos sobre antropologia filosófica de Martin Buber, pois, consideramos que desenvolve uma concepção do humano bem fundamentada, bem como reflecte a vital dimensão relacional do ser humano. A relação (para além de muitas outras dimensões) é algo fundamental na existência do ser humano; como observa Buber, torno-me Eu na relação com o Tu. Nesta perspectiva, o encontro Eu-Tu é fundamentador da existência e, portanto, é neste encontro que existimos e nos realizamos enquanto pessoas.
Segundo Buber, o ser humano pode ter uma dupla atitude. Por um lado, o Eu-Tu diz respeito à relação verdadeira e personalizante. Por outro lado, o Eu-Isso alude ao relacionamento parcelar e objectivante. Estas duas atitudes não devem ser interpretadas em pura dicotomia, mas são de certa forma complementares. No entanto, sem menosprezar o mundo do Isso, Buber salienta a primordialidade fundante da relação Eu-Tu; pois, o que constitui efectivamente o ser humano são as relações e encontros personalizantes. Se o ser humano reduz toda a existência exclusivamente ao ISSO numa recusa do verdadeiro encontro, então, o mal manifesta-se; e deste mal dimana uma despersonalização e degradação. Buber adverte também que o ser humano apenas se realiza plenamente no encontro com a pura presença, Tu Eterno, ao qual nos aproximamos pela relação com cada Tu.
Seguindo esta antropologia filosófica, deduzimos que a sexualidade só recebe sentido a partir da relação Eu-Tu numa comunhão autêntica. No entanto, se o ser humano desejar eliminar do erotismo “todo contacto no qual um não está presente ao outro, e nem se presentifica a ele, mas onde cada um se limita a fruir a si mesmo através do outro, o que restaria?”. Buber alerta-nos para o perigo do erotismo enquanto redução da relação de amor à sexualidade, o facto de se utilizar e manipular o outro como mera coisa ou objecto de interesses egóticos. Na realidade não se pode amar um objecto, mas este apenas pode ser apetecido, e o facto de se estar próximo espacialmente pode não ser sinónimo de presença ou encontro. Portanto, somente quando existe abertura ao Eu-Tu pode emergir o amor, a presença e o verdadeiro encontro.
Deste modo, uma educação para a sexualidade (e não meramente para a genitalidade) precisa de ser uma educação para o amor Eu-Tu, onde o humano é veemente constituído, e no qual estão patentes valores como diálogo, fidelidade, castidade, doação mútua, responsabilidade…»
